近年来，随着我国高等教育全球化的快速推进，建设一流的师资队伍成为国内高水平大学建设的重要内容。从具体方式来看，引进和建立教师长聘制成为不少高校教师聘任制度改革的选择。高校希望借此建立“能进能出”的用人机制，以激发教师队伍的活力和动力，提升师资队伍整体水平。实践中，2003年北京大学的聘任制度改革被认为是我国高校实施教师长聘制的开端，随后越来越多高校尤其是研究型大学开始探索建立教师聘任长聘体系。

长聘制在美国也被称为终身教职制，其产生源于对学者学术自由和职业安全的保护。1940年美国大学教授协会（The American Association of University Professors，AAUP）和美国学院协会（The Association of American Colleges，AAC）联合发布的《关于学术自由与终身教职原则的声明》（以下简称AAUP1940年声明）中对长聘制的内涵做了界定：在聘期内除非学校财政困难，或教师所授课程停开、专业停办，抑或教师出现重大违法违纪行为，否则教师可以一直工作直至退休。这一制度被认为是美国高校教师聘任制度的核心，也是大学理念得以实现的必要条件。这是因为该制度一方面确保了教师教学、研究及校外活动的自由；另一方面以经济保障吸引有才人士选择大学教职。

教师长聘制作为一项制度“舶来品”，在我国历经十余年发展后人们对其接受度已有所提高，不会再像北京大学改革时那样进行激烈的争论，但对这一制度的不同看法依然存在。有学者认为中美高等教育发展的制度环境迥异，我国高校教师聘用制度从打破“铁饭碗”到重建“长聘制”的改革逻辑存在悖论，美国高校制度移植到中国的合理性和成效都有待商榷。而一名接受作者访谈的加州大学伯克利分校物理系长聘教授则认为，借鉴美国高校经验发展而来的教师长聘制对中国高校的人事制度改革毫无疑问具有积极意义，但目前来看中国高校更多学到的是制度的“形”（外在基本要素），而对“神”（内在制度机理）重视不够，只有“形神兼备”才能使这一制度在中国真正发挥作用。那么，美国高校教师长聘制的“形”和“神”分别是什么？我国高校教师长聘制改革还面临哪些问题？美国高校教师长聘制在哪些方面对我国具有借鉴意义？基于此，文章通过对美国高校教师长聘制进行剖析，在阐释制度基本要素和内在机理的基础上回答上述问题，在深化对美国高校教师长聘制认知的同时，为我国高校教师聘任制度的改革和完善提供经验借鉴。考虑到加州大学在美国乃至全球高等教育领域的领先地位和教师长聘制对该校发展所起到的积极作用，文章将以加州大学为例展开具体分析。

加州大学在《学术人员手册》（Academic Personnel Manual，APM）中对长聘制进行了阐释所有教授和副教授以及同等级别的人员在任期内拥有持续任职的权利，除非有正当理由，学校不得终止对教师长聘教职的任命。终止任命的正当理由包括教师退休、被降职或开除。学校如在合同期满之前要解聘拥有长聘教职的教师，教师有权要求学校在解聘行为做出之前召开由学术委员会成员参加的听证会。整体来看，加州大学对长聘制的内涵界定和AAUP1940年声明基本吻合，但不同的是加州大学强调了长聘教职终止聘任必须符合相应程序要求。

从构成教师长聘制的基本要素来看，加州大学教师长聘制的基本要素包括试用期规定、评审程序、评价标准和聘后评估4项内容。

教师以助理教授身份进入长聘教轨后会有不同时长的试用期，试用期结束通过考核的教师受聘长聘教职，未通过考核的教师辞职离岗，也就是所谓的“非升即走”。加州大学助理教授的最长任职年限是8年，教师可在前6年中的任何一年提出长聘教职评估申请，但最晚不得超过第7年。教师若晋升成功，则次年即转为长聘教职；若未成功，则次年即为就职末年。需要强调的是，试用期内教师除了要接受长聘教职晋升考核外，还需要接受年度考评和常规考评。试用期内教师可以请假，但与学术无关的假期时间总长不得超过2年，且计入8年时长中。但如果教师是因生育、抚育、严重健康状况、残疾、丧亲或其他可能扰乱教师履职的事件请假，且假期低于1年并经分校校长批准可不计入8年时长范围。加州大学长聘制教师试用期规定详见图1。

图1  加州大学长聘制教师试用期时长概况

AAUP没有对长聘教职的具体评审程序提出要求或给予说明，但整体来看，美国高校在评估候选人是否符合长聘教职要求时的程序差异不大，共同特征体现在两方面：一是整个流程涉及多个环节，通常耗时1年左右；二是整个评审过程涉及人员和机构众多，评审委员会或类似机构在其中发挥主要作用。就加州大学而言，长聘教职评审是分校权限范围内事务，候选人所在系的系主任是长聘教职评审的启动者，也是整个过程中非常重要的协调者和推动者，其工作内容包括以下几个方面：在与系内其他教师商议确认后，告知候选人即将到来的评审；与候选人充分沟通以确保其完全了解评审全过程及各项要求；回答候选人关于评审的问题；提供评审所需的相关信息和资料；提供同行评价的建议人员名单；综合相关情况形成系对候选人长聘教职申请的推荐意见；等等。

加州大学长聘教职申请评审分为3个层级：系内评审、院内评审、校内评审。无论候选人是否能够成功获得长聘教职，其评审环节都会完整经历这3个层级，最终决定都由分校校长做出，评审流程不会因中途某一环节给出否定意见而终止。每个层级评审后候选人都能及时获知结果，并能够查阅除保密材料之外的其他所有向上呈送的评审材料，当候选人有疑问时可以提出质疑，相应评审环节的负责人须对候选人提出的问题进行答复。换言之，“非升即走”发生在分校校长的最终决定之后，是长聘教职候选人在获得评审结果之后面临的行为选择。加州大学长聘教职的评审基本流程见图2。

图2  加州大学长聘教职评审基本流程

加州大学对长聘教职候选人的评价标准包括4个方面：一是教学（Teaching）；二是研究和创造性工作（Research and CreativeWork）；三是专业能力和活动(Professional Competenceand Activity)；四是学校服务和公共服务(University and PublicService)，详见表。通过以上4项标准，学校能够全方位、多角度地对候选人的任职水平与能力进行考核。候选人必须同时满足这4项标准的考核要求，才有可能成功晋升。这4项标准不仅是长聘教职岗位申请的标准，也是加州大学教师任命、晋升和考核的标准。换言之，任何一个想要进入加州大学担任教职的人员，或者一名教授希望岗位等级由I级教授晋升为II级教授时，考核标准均是这4个方面的内容。同时，加州大学也强调，这4项标准仅是考查候选人的底线标准，在评审过程中不会因此而忽略对候选人其他应关注方面的评价。

表1  加州大学长聘教职候选人评价标准

在对候选人进行评审的过程中，评审委员会在合理范围内拥有一定的弹性处理权限，可根据职位需求的不同决定是否增加或降低某个标准的权重。例如在开拓某些新的研究领域时，对这些领域教师的工作要求可能和常规情况下不同，在这种情况下就需要评审委员会灵活应用标准来对候选人是否符合岗位要求进行判断。从加州大学长聘教职候选人的评审标准来看，这些标准的设定宗旨并不在于通过严格的标准去对教师进行筛选淘汰，而是如贾德森·金（Judson King）所言，加州大学教师长聘制的评价标准体现的是一种文化，这种文化表现为教师对研究、教学和服务的卓越追求，这应当是所有杰出研究型大学的核心。

聘后评估针对的对象是已经受聘长聘教职的教师。美国高校教师长聘制形成之初，并没有对长聘教职实施聘后评估。但大学财政压力的不断增加以及来自外部的绩效要求不断提高，使得教师长聘制从20世纪70年代开始面临聘后评估的压力。AAUP对教师受聘长聘制岗位后继续实施绩效评估一直持不支持态度，其在1983年发表的《关于长聘教授的定期评估》中明确指出，对试用期结束后的教师进行定期的正式评估不会带来任何益处。在不得不承认长聘教职聘后评估的存在后，AAUP于1999年所发表的《长聘教职聘后评估：AAUP的回应》中也再次强调了1983年的基本立场，并强调评估应是形成性评价，目的应定位于促进教师专业发展，而不能成为解雇教师的理由。

加州大学认为，持续、定期的同行评估有助于提升教师绩效，因此其在长聘制的制度设计中要求所有教师在获得长聘教职后依然接受定期的评估。这种聘后评估事实上转换为对所有教师的例行评估，通常每2~3年举行一次，最长不超过5年，一般在系或院的层面进行，也会根据需要在学校层面进行。具体的评估工作由各分校学术委员会负责，评估标准同样为表1中包含的4个方面内容，评估与教师的职级以及工资待遇关联，但即便是工资待遇已经封顶的“超等级教授”，依然需要接受定期评估。“学术评估贯穿他们的学术生涯始终，似乎从没有结束的时候。无论是青年教师还是资深教授，从其受聘那天开始直至退休为止，他们都需要根据要求进行成果汇报。”

制度之间即便基本要素相似甚至相同，但实际运行状况和结果却有可能完全不同，导致差异产生的重要原因是制度内在机理的差异。所谓制度机理，是指制度各要素间相互联系、相互作用的运行规则和原理，包括了制度的形成要素以及这些要素之间的关系。教师长聘制作为加州大学人事制度最重要的组成部分，这一制度的内在机理具有深刻内涵。

加州大学伯克利分校学术人员事务管理办公室主任兼副教务长助理希瑟·阿彻（Heather Archer）在接受作者访谈时将加州大学长聘教职评审过程的特征描述为“权力的相互制衡”。如前文图2所示，加州大学长聘教职的评审流程所涉及的相关人员和组织较多，希瑟·阿彻对此的解释是“以看似相对复杂的环节来确保做出公平的判断”。在长聘教职任职评审中，候选人所经历的每一个环节对最终的结果而言都有直接的影响，每一个参与其中的人员和组织对最终的结果也同样有直接的影响，但同时每一个环节、每一个人员、每一个组织又都不能完全决定候选人最终是否能够受聘长聘教职，校长看似作出了最终决定，但这一决定必须是各方力量共同认可的结果。

以候选人所在系的系主任为例，作为评审过程的启动者以及贯穿整个流程的协调者，系主任不仅要对候选人是否晋升长聘教职给出个人意见，同时也要组织系内评审工作并给出系的推荐意见，其看似对候选人能否成功受聘长聘教职影响重大，但在实际操作过程中，系主任必须在系内公开自己对候选人任职的个人意见，系的推荐意见也必须获得系内长聘教职评审临时委员会的认可，临时委员会由系内3名已获得长聘教职的教授组成，系主任难以对他们的意见形成影响。伯克利分校学术委员会主任奥利弗·雷利（Oliver Reilly）在接受作者访谈中指出：“系主任的作用既重要却也不重要，看从哪个角度去理解，系主任带领整个系，但并不是所在系的负责人，尤其在伯克利，往往是系内教师对系主任的工作提出各种意见和建议。”换言之，如果系主任不能获得系内教师的支持，其工作将难以开展。因此，长聘教职评审过程中系主任个人的推荐意见事实上也会综合考虑系内教师的意见，而系的推荐意见则在系内教师意见的基础上综合了外部同行评审的反馈意见。

共同治理被认为是美国大学内部治理结构中非常重要的特征之一。1966年，美国高等教育领域3个重量级协会联合发布了《学院与大学治理声明》，将共同治理定义为“决策过程中基于教师和行政部门各自特长的一种权力和责任的分工，是双方共同工作的一种承诺”。贾德森·金认为，共同治理的最大特征是教师参与大学治理，这一特征在加州大学体现为以教师为基础的学术委员会在大学决策事务中的作用发挥。约翰·道格拉斯（John Douglass）认为，共同治理对教师、董事会、大学校长和行政力量之间的关系处理具有重要意义。克拉克·科尔（Clark Kerr）将1920年董事会授予学术委员会学术事务管理权限描述为“加州大学成长的两项制度基础之一”。

在加州大学长聘教职评审这一事务上，我们可以明显地看出这是学术力量与行政力量共同协作的决策过程，二者缺一不可。首先来看学术力量，尽管学术委员会没有直接的决定权，但对候选人是否能够成功晋升而言却能发挥最主要的影响力，其所拥有的权力被描述为一种软权力，即尽管不能最终做决定，但却拥有最重要的发言权和影响力。贾德森·金在接受作者访谈中表示：“尽管能否晋升长聘教职的最终决定由分校校长做出，但一般而言校长并不会随意否定学术委员会给出的推荐意见，因为这很有可能会导致学术力量和行政力量的冲突。”从图2长聘教职评审流程图中可以看到，无论是在系一级，还是在学院乃至学校层级，都要由教师组成的委员会来对候选人是否具备任职资格进行评审。其次来看行政力量，评审过程中行政力量作用的发挥也非常明显。评审结果的最终决定者校长、有权重启评审流程的副校长、以及负责向校长提供聘任与否建议的教务长，都是长聘教职评审过程中非常重要的行政人员。学术力量与行政力量在长聘教职评审过程中的作用发挥形成一种耦合，行政力量的观点源于学术力量的判断，而学术力量的评价又受到行政力量的监督，双方之间的权力行使形成互为支撑又互为约束的结构，任何一方都无法独立完成长聘教职的任职评审工作，也无法独立决定长聘教职的评审结果。

德鲁克·博克（Derek Bok）曾指出：“长聘教职候选人必须充分展现自己具备为实现学校使命做出贡献的能力。”加州大学认为，“作为一个服务于社会的高等教育机构，加州大学致力于创造、发现和传播新的和先进的知识，并以一个组织化的知识结构体的方式积极服务于社会，提供各类高等教育、开展研究以及提供其他类型的公共服务”。加州大学将大学的这一使命界定融入到了对长聘教职候选人任职评审的标准制定之中。从前文表1中对4项评价标准的具体阐述可以看出，加州大学对长聘教职候选人的评价标准有两个显著特征：一是全面；二是重质量。

从全面的角度来看，加州大学无论是长聘教职申请评审还是长聘教职聘后评估，其标准都涵盖了教学、研究、专业能力和社会服务4个方面。对长聘教职候选人而言，尽管这4项标准的权重并不完全相同，但任何一项标准对于其要成功获得晋升而言都至关重要。以教学为例，加州大学所有受聘长聘教职的教师都必须同时从事教学和研究工作，如果一名教师只愿意从事教学或只愿意从事科研，则必须转岗至其他系列的岗位。尽管美国大学也存在对“轻教学重科研”的担忧，但教学依然是美国大学教师的基本职责。加州大学的长聘教职评价标准中教学排在第一位，且规定如果没有明确支撑材料证明候选人有较高的教学水平能够胜任教学，则不予以聘任。可以说，教学业绩虽不是教师受聘的充要条件，但却是必要条件。伯克利分校还规定，如果教师不能得到学生评教认可，也不能获得长聘教职。

此外，评审标准中除了惯常的教学、研究外，加州大学还强调教师在专业领域内的能力和水平，以及对学校和社会所贡献的服务。希瑟·阿彻认为，候选人要能够成功晋升，4个方面的表现必须均衡。

从重质量的角度来看，加州大学长聘教职评审的每项标准并没有具体的数量要求以及条框限制，相反只是强调教师应在相关领域有高质量的产出，且要求评审过程中不拘泥于固定标准，而是针对候选人的具体情况弹性应用标准。例如在对研究和创造性产出进行评价时，评价标准要求候选人必须持续且有效地从事高质量的研究和创造性工作，要求对候选人的成果进行同行评估，而不是简单列举。这就要求对候选人研究成果和创造性产出的评价必须在同行范围内进行，且必须关注候选人成果产出所涉及领域的特殊性以及由此可能导致的成果形式的差异性，在评价过程中选择适当的评价标准。比如对艺术领域的学者而言，其创造性可能体现为一次成功的舞蹈演出或是一场杰出的音乐会指挥。即便是教科书、报告、启事通告等形式的产出，只要其能体现候选人具备创造性成果产出能力，也能被视为候选人能力证明的材料。此外，候选人在专业教育实践过程中若为教育机会公平和教育多样性作出了贡献，也能被认为是创造性工作产出。

加州大学注重保护教师权益，这一理念在长聘教职的评审过程中得到了很好的体现。评审过程中，候选人并不是只能被动地等待结果，相反，其在整个评估过程中都享有充分的知情权和意见权。对每一个长聘教职候选人而言，是否能够成功晋升对其未来的职业生涯具有非常重大的影响，因此加州大学在长聘教职评审的每一个环节都尽可能确保候选人知晓情况，在发生不利于候选人个人利益的情形时，候选人享有解释说明乃至申诉的权力。

其一，考虑到长聘教职申请需要准备诸多材料，加州大学长聘制规定系主任有提醒之责。系主任须提前1年告知候选人长聘教职评审的完整流程和具体标准，并确保候选人对流程和标准无疑义，以便为1年之后开始的评审工作做好充分的准备。其二，在对候选人进行外部同行评审的过程中，候选人可以提供与其同一研究领域或熟悉其研究领域的学者名单，系主任在决定外部同行评审专家时会酌情考虑并包含部分候选人推荐的专家学者。同时，候选人还可以提供回避人员名单，要求学校在对其进行外部同行评审时避开名单中的人员。其三，在系的推荐意见决定前，候选人有权查看除保密资料之外的其他涉及个人长聘教职评审的相关材料，并在必要的情况下可针对系里给出的评价做出书面情况说明或阐述个人意见，候选人的情况说明或个人意见在整个评审过程中都将成为其评审材料的组成部分，并可应候选人要求，将这些资料呈送给系主任、院长或教务长。其四，如果在后续学术委员会或教务长的评审过程中出现否定意见或要求增补材料时，系主任负责将评估的阶段性结果以及新增材料的要求告知候选人，候选人在此情况下有权提交书面情况说明。其五，在长聘教职评审的最终结果告知候选人之后，候选人有权提出书面申请，要求校长或校长指定的行政负责人以书面形式阐述做出最终决定的理由，同时向候选人提供非保密材料的副本以及保密材料的修订版副本。

AAUP1940年声明中指出，大学的理念得以实现的必要条件之一是要确保教师教学、研究及校外活动的自由，之二是要提供经济保障，以确保大学教职能够吸引有才华的人士。长聘教职正是实现这两个条件的最佳手段。从教师的角度来看，长聘制从保护学术自由、确保工作安全、促进共同治理3个方面保障了教师权益；从学校的角度来看，长聘制为学校吸引到了优秀的人才，并让他们能够安心从事教学、科研和其他工作，推动和促进了学校的发展。在这一制度推行的100多年时间里，教师长聘制保障了美国高校教师的学术自由和职业安全，尽可能使教师能够不受影响地开展教学和研究，极大地推动了美国高等教育的发展，使美国成为全球高等教育最发达的国家。尽管教师长聘制在第二次世界大战后因高校财政压力逐年增大、聘后绩效考核要求连年提升、高等教育系统市场化特征持续加强等带来的压力而颇受责难，也曾先后出现过两次较大范围的质疑和批评，但主流观点依然是在肯定长聘制存在价值的前提下，探讨如何对其进行完善，从而适应已发生巨大变化的美国高等教育。

对我国高校而言，引入教师长聘制是我国高校教师聘任制度改革的一个尝试，从实践结果来看，这一制度取得了一定成效，但仍处于探索和完善的过程中。一流的大学和一流的师资是“彼此成全”的关系，在教师长聘制建设过程中，我国高校必须深入思考以下几个问题。一是为何需要教师长聘制？这涉及长聘制作为一项制度存在的意义和价值。二是我们需要怎样的教师长聘制？这涉及长聘制设计过程中的目标选择。三是教师长聘制应当如何施行？这涉及长聘教职评审标准如何界定，评审流程如何设计以确保制度目标的实现。结合前文对加州大学教师长聘制的分析，下文提出以下几点看法。

大学自治、学术自由和教师长聘制并称为美国高等教育的三大基石，也被认为是第二次世界大战以来美国高等教育整体实力稳居全球第一的三大核心制度保障。正如曾任斯坦福大学校长的唐纳德·肯尼迪（Donald Kennedy）所言，“为了保证教师表达不同观点而又不遭到政治报复，长聘制是必不可少的，这个观点已经成为美国高等教育中不可分割的组成部分”。尽管后来实践中教师长聘制与高水平教学科研、高竞争压力、高淘汰率等产生了紧密关联，但美国高校教师长聘制的核心理念依然是保障教师的学术自由和职业安全。

我国高校教师长聘制的生成逻辑和美国不同，在制度核心理念上也存在差异。从现有开展教师长聘制改革的高校的情况来看，我国高校教师长聘制的目标定位有两个：一是通过预聘筛选出一批相对高水平的师资；二是通过长聘在已经筛选出的高水平师资中再次筛选出更高水平的师资，并通过给予终身聘用合同和较高的薪酬来留住这批优中选优的师资，筛选剩下的教师因不再续签合同而被淘汰。高校希望运用这一制度提升教师的工作绩效，但从结果来看并不十分理想。因为若将长聘制的核心理念定位于人才筛选，这会导致该制度被降级为一个短期的权宜之计。长聘制看似是一种人才遴选机制，但“终身聘用”的初衷并不在于人才筛选，而是保障教师权益。我国高校实施的长聘制在一定程度上的确有利于激励教师的工作积极性和提升绩效，但从长远来看并不利于高校教师的培养和发展。因此，我国高校在教师长聘制建立过程中不应将手段曲解为目标甚至理念，而应结合自身的具体情况，参考美国高校教师长聘制的制度逻辑，将保障教师权益作为制度的核心理念，使教师通过获得长聘教职而享有学术自由和权利保障，如此才能激励新进教师积极奋进。

作者在与加州大学伯克利分校物理系另一名长聘教授交流的过程中他也表示：“中国高校的长聘制从形式上来看已经很像美国高校的长聘制了，比如有试用期的规定，长聘教职评审过程中也实行同行评审等，但评出来的结果可能会和美国高校的结果不一样。”导致这种差异的原因就是教师业绩的评价标准不一致。在资源有限的情况下，大学只能给予最优秀的教师以最完善的权益保障。而怎样才算是最优秀的教师，这一评判就得依靠制度所设定的标准来进行衡量。因此评价标准往往被认为是风向标，如果标准设定出现功利化倾向，则很可能导致学术功利现象的进一步加剧，以及学术焦虑氛围的进一步加深；如果标准设定过分倾向于某个指标（例如科研），则很可能导致现实中某一种倾向（如重科研轻教学）更为严重。

从加州大学对长聘制教职候选人的评价标准来看，以下特征值得我国高校教师长聘制的实践者们学习：一是注重考核标准的全面性；二是重质量胜于重数量；三是标准设置有弹性。“重科研轻教学”一直被认为是我国高校职称评审的最大弊病，但对高校教师的考核标准就只有教学和科研两个维度吗？加州大学的评价标准中不仅包含教学和科研，同时还包括专业能力和公共服务，这一标准设定契合现代大学的功能和使命界定，也符合大学作为一个知识型组织，长聘教授作为一个高级知识分子对国家和社会发展所应承担的责任要求。我国高校教师职称评审中另一个备受诟病的问题是重数量胜于质量。而在加州大学的科研评价标准中可以看到，相较于研究项目等级、研究项目数量、研究经费规模、SCI文章数量等量化指标，其更加注重和候选人同领域的校内外同行专家的意见，尤其是校外专家的评审意见；在对教师的教学能力进行考查时也更加看重校内同行、上课学生对候选人教学效果的评价，以及候选人在课程教学过程中所进行的技术手段创新或其他改革措施等。就标准弹性而言，我国教师长聘制评审标准大多是将每一项要求都细化为刚性的数据门槛，所有候选人都必须符合相同标准，缺乏对不同岗位需求、不同候选人特征的分类考查。加州大学的标准设定体现了评审过程的灵活性，关注不同候选人所申请职位的特殊性。同时加州大学也强调，灵活并不是放宽标准，而是可以根据岗位需求对4项评价标准的权重进行适当调整。我国高校在进行教师长聘制改革时也应考虑不同岗位对任职者能力要求的差异，在评审标准设定上保留一定的调整空间，以挑选出更加符合岗位要求的任职者。

职务聘任和晋升是大学教师职业生涯中最为核心的环节，其不仅代表学术认可，更代表了身份地位、工作保障乃至薪酬待遇水平，因此这一过程的公正性尤为重要。首先，从评审工作的启动来看，我国高校通常是提前1~2个月通知教师准备提交材料，时间不足容易导致教师材料准备仓促。相比之下加州大学的长聘制评审准备工作启动较早，候选人提前1年就开始准备相关材料。其次，我国高校教师对评审工作的具体流程及标准要求的理解程度与制度要求之间并不完全一致，这可能会引发冲突。而加州大学的候选人往往在评审前就已经对整个评审流程以及相关要求有了充分的认知，系主任不仅需要确保候选人对这些信息完整掌握，还须及时告知候选人阶段性评审结果，尽力消除信息不对等、沟通不畅等带来的负面影响。再次，从参与评审的人员情况来看，我国高校教师长聘制评审工作中学术力量作用的发挥还不够，与行政力量之间的互动也有欠缺。加州大学长聘制评审过程中学术治理体系成员全程参与，在系、学院和学校层面均有长聘教授组成的评审委员会参与评审，负责对候选人的任职资格进行评定，在教务长向校长提交任命与否的建议之前，其意见必须获得校学术委员会的支持，以学术委员会为代表的学术力量和以校长为代表的行政力量之间在候选人评审的每个关键环节都必须达成共识，两者相互支持又相互制约。最后，从评审过程的专业性和独立性来看，加州大学的经验有助于我国高校更好地平衡评审工作中的专业性和独立性。加州大学的系内评审委员会的3名成员仅系主任知晓；学院评审委员会主席不得由候选人所在系的系主任担任，但3名成员中有1人来自候选人所在系；候选人可以提交外部同行评审建议名单，但无法知晓最终评审信件寄给了谁，评审资料上不会显示这些专家的真实信息。

整体而言，加州大学教师长聘制评审流程的设计很大程度上保障了评审的专业性、独立性和外部性，提升了评审的真实性和有效性。这一点是我国高校教师长聘制评审流程设计中需要学习与借鉴的地方。换言之，我国高校在进行长聘制建设的过程中应以科学的流程设计尽可能避免人为因素对评审结果造成影响，从而确保真正优秀的人才能够脱颖而出。

引用：刘虹.美国高校教师长聘制的基本要素、内在机理及启示——基于加州大学的分析[J].高校教育管理,2020,14(06):86-95.

关键词：教师长聘制；长聘教职；教师聘任制；加州大学；制度要素；制度机理

来源 | 高校教育管理